人教版小学语文课程标准(四)

 

作者:佚名    文章来源:本站原创    点击数:1012    更新时间:2013-12-26    

 

三、关于在“识字与写字”教学中应当注意的问题

1.汉语拼音教学要求突出“拼读音节”这个重点。要围绕拼读音节,设计教学环节;要以活动和游戏为主,使儿童在兴趣盎然中学拼音;要采取多种多样儿童喜闻乐见的形式,复习巩固汉语拼音;要把巩固拼音与学说普通话、与识字相结合,充分发挥汉语拼音帮助识字、学习普通话的作用。

2.识字教学提倡在情境中识字,在生活中识字,利用儿童的已有经验,用自己喜欢的方式识字。在课上,教师要创设丰富多彩的识字情境,运用多种形象直观的教学手段,如挂图、投影、多媒体、表演,帮助学生识字、写字,了解字词的意思。在课下,教师要引导学生在日常生活中做识字的有心人,见到什么字,就认什么宇,并自觉和同学交流识字成果。教师在教给识字方法的同时,要注重引导发现,使儿童渐渐学会用自己喜欢的方法或适合的方法识字,逐步培养独立识字能力。

尽管课程标准的实验工作才开始不久,但是教学实践证明,儿童蕴藏着极大的学习潜能,只要教师引导得法,识字、写字教学的面貌就会大为改观。

第三节“阅读”课程目标及实施建议

一、确立现代阅读理念

阅读是语文课程中极其重要的学习内容,课程标准关于阅读的目标,在理念上有较大的变化。现代的阅读观认为,一般意义上的阅读,是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径,语文课程的阅读同样也应这样理解。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。

这一阅读理念,是以现代对话理论作为基础的。对话理论认为,作者与读者的关系,就其本质而言,体现了人与人之间的精神联系,阅读行为也就意味着在人与人之间确立了一种对话和交流的关系。这种对话和交流是双向的、互动的,互为依存条件的,阅读成为思维碰撞和心灵交流的动态过程,是主体与主体之间的关系。读者的阅读,尤其是阅读文学作品的过程,正是一种共同参与以至共同创造的过程。所以读者绝对不是消极被动的,读者也是文学活动的主体。

现代对话理论已被许多国家的教育家认同,并吸收到政府制定的母语教育有关文件中。例如,美国宾夕法尼亚州阅读能力评估咨询委员会给阅读所下的定义是:“阅读是一个读者与文本相互作用、构建意义的动态过程。构建意义的实质是读者激活原有的知识,运用阅读策略适应阅读条件的能力。”英国的英语课程大纲关于阅读的表述是:“应鼓励学生做充满热情的、独立的、反思的阅读者。”“应指导学生具体深入地思考读物的质量和深度,鼓励他们运用自己的想像力对作品的情节、人物、思想、词汇和结构作出反应。”加拿大语文课程标准认为:“应该着重强调阅读活动并非仅仅为了获取信息、汲取知识。编排周详的阅读课程,会为学生们提供许多旨在为了愉悦、为了自我发现、自我充实的阅读机会。”因此,在设定《语文标准》目标的时候,也充分顾及了学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性。

第一,要重视学生在阅读过程中的主体地位。在阅读教学中,存在着多重对话关系,如学生与作者(文本)的对话,教师与学生的对话,学生与学生的对话,教师与作者的对话,学生、教师与编者的对话等,这些都为学生的个体阅读提供了良好的环境和条件,但对话的中心是每一个学生个人。必须强调学生阅读的自主性和独立性,文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行建构起来的,要让学生自己阅读、自己学会阅读。从这层意思说,我们的语文课本首先不是教本,而是读本。

第二,要重视学生的独特感受和体验。既然每个学生的生活经验和个性气质都不一样,就应鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应,如对文本中自己特别喜爱的部分作出反应,确认自己认为特别重要的问题,作出富有想像力的反应甚至是“突发奇想”,将自己的阅读感受与作者的意图进行比较,为文本的内容和表达另作设计等等。在文学作品阅读教学中,不要去刻意追求“标准答案”。萨特说:“阅读是一种被引导的创造。”学生在阅读中,并不是消极地接受、索取意义,而是积极主动地发现、建构意义,甚至创造意义。

第三,教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者,也是阅读中的对话者之一。一般来说,教师作为文本与学生的中介,他的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生,他可以起到向导的作用,但绝对不能取代学生在阅读中的主体地位。过去流行一种“谈话法”教学,是先由教师预设好结论,然后千方百计引导学生猜测,这其实仍是一方强行灌输、一方消极接受的方式,与阅读作为一种对话的本质是背道而驰的。此外,课堂阅读教学在一个集体中实施,与完全个人化的阅读毕竟不同,这里还有学生与学生之间的对话,因此营造良好的课堂氛围是十分重要:在一个刻板呆滞的课堂氛围中,富有活力和创意的对话是难以实现的,轻松、活跃、和谐的环境气氛,当然有利于激活学生的思维和想像力。

二、阅读中的情感态度和价值观

在阅读目标方面,我们认为第一个要关注的问题是阅读中积极健康的情感、态度和正确的价值观导向,使德育目标、智育目标和美育目标能够得到综合的体现。

就情感态度而言,首先是强调养成阅读的兴趣和习惯,在低年级这一点尤其重要。“兴趣是最好的老师”,对阅读有兴趣,就为学生持续阅读和提高阅读能力提供了内因条件;并且,因为有兴趣,就会减轻疲劳感,就不会感到负担过重,这是一种积极的减负措施。不可想像,学生对阅读毫无兴趣,仅凭毅力可以完成九年义务教育阶段400万字的课外阅读量;纵然完成,也只能是事倍功半。因此,在第一学段的阅读目标中,第一条就是“喜欢阅读,感受阅读的乐趣”,有乐趣才会喜欢。怎样才能使第—学段的学生感受到阅读的乐趣呢?一是内容的选择,如浅近的童话、寓言、故事、儿歌、童谣、古诗等。所谓“浅”,就是浅显,学生能够读懂。所谓“近”,就是要贴近学生实际,学生感兴趣,这样便于学生运用生活经验帮助读懂,能读懂就有收获,就有成功的快乐。二是形式多样化,比如读一读、演一演、画一画、唱一唱、比一比等,采用现代化的教学手段,让学生聆听美的声音,欣赏美的画面,感受美的形象,激发学生的表现欲,发展学生的个性特长,鼓励学生个性化的体验和表达方式,使阅读成为赏心悦目的享受,成为学生自我表现的舞台。三是要关注学生的个体差异,积极地看待每个学生,充分肯定每个学生的进步。这样,学生在阅读中学到了知识,得到了美的享受,表现了自我,获得了成功,就一定会感受到阅读的乐趣,就一定会喜欢阅读。

小学第一学段的阅读还要重视学生良好阅读习惯的培养。习惯是由多次重复而达到的带有稳定特点的自动化的思维或行动方式。良好的习惯有利于人们高效地工作学习,有利于提高学习、工作、生活的质量,良好的习惯可使人终身受益。反之,消极有害的习惯,则会干扰人们按照有效的方式行事,并可能随时给人们带来意想不到的损失。习惯一旦形成,要想改变它就十分困难。因此,第一学段的阅读尤其要重视阅读习惯的培养。这里的习惯包括喜欢阅读,经常读书,把读书当做一种自我实现的手段的习惯。还包括第一学段阅读目标所讲的“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”,“学习默读,做到不出声。不指读”,“喜欢图书、爱护图书”这些方面。绝大部分的学生在自己所生活的环境中,都会受到方言的影响,要养成用普通话朗读的好习惯,无论是读课文,还是读课外书都自觉地使用普通话,这样利于将来的交流。朗读要在“正确”的基础上逐步达到“流利、有感情”,要有轻重起伏,力戒唱读和一字一顿地朗读。生活中人们阅读的常见形式是默读、我们很少见过谁在公汽上或图书馆中高声朗读的,因为这会影响其他人。另外,默读比朗读更便于集中精力思考,过去所言的“一边读一边想”,主要指的是默读。默读是一种习惯,也是一种能力,如果能做到不出声,不指读,就可能提高阅读的效率。“喜爱图书、爱护图书”不仅仅只是一种阅读习惯,它还可以理解为一种良好的生活习惯,一种勤俭的作风,一种美好的情操和健康人格的体现。就阅读习惯而言,这里的“喜爱”包括搜集到、购买到自己喜欢的图书,还包括使用好、保管好图书。这里的“爱护”包括给图书包书皮,阅读时小心翻阅,将损坏的图书装订好、整理好,不丢失图书,不在图书上乱画,尊重作者、编者的劳动。阅读是个反复的过程,有些课文,有些图书要读好多遍。读过的图书还可以作为一种资料保存,以供今后查阅;有些图书还可以作为一种收藏、一种纪念。因此,第一学段的阅读要培养学生“喜爱图书、爱护图书”的习惯。

培养学生良好的阅读习惯显然不只是第一学段的目标要求,其他学段也要重视学生良好阅读习惯的培养、形成和保持。但因先人为主的原因,第一学段对于良好阅读习惯的培养尤为重要。现在有一种误解:现代社会传播媒体已经多样化了,文字阅读还像历来认为的那么重要、那么不可少吗?我们认为,文字阅读在人们获取知识和信息、认识世界和自我、发展情感和思维、得到审美体验和享受等方面的功能,是其他媒体不可替代的。即使在西方发达国家,科技高度发展,现代传媒无孔不入,人们主要还是从文字阅读中求得自身的提高和发展。作为一个现代公民,从小养成阅读的兴趣和习惯,这一要求绝不过时。

有一些目标要求只在第一学段出现,以后就不再提及,是不是不再要求了呢?比如第一学段中的“喜欢阅读,感受阅读的乐趣”“喜爱图书,爱护图书”这两个目标要求在第二、三学段就不再提及,也没有相对应的提法。是不是第二、三学段就不再要求了呢?不是的,它是从情感态度这个角度提及的,它对所有的学段都适合,而且情感态度的要求是不好从程度上划分层次的。因此,其他学段往往不再重复表述。

课程目标除了强调阅读兴趣和习惯这些主观方面的因素外,更致力于让情感态度和价值观要求渗透到阅读的内容和方法中去,因为三个维度的交融,正是这一次课程改革所要努力追求、尽量体现的。在这方面《语文标准》作了有意识的设计。在第一学段的阅读目标中,第六条这样表述:“阅读浅近的童话、寓言、故事,向往美好的情境,关心自然和生命。”第二学段提出“关心作品中人物的命运和喜怒哀乐”,第三学段提出“说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”,“受到优秀作品的感染和激励,向往和追求美好的理想”,第四学段则从欣赏文学作品的角度,要求“能有自己的情感体验,初步领悟作品的精妙,从中获得对自然、社会、人生的有益启示”。这些都试图体现阅读中主体情感的投入,以及正确的价值观导向,比过去大纲的要求显然大大地具体化了,也是对阅读中情感态度目标表述的初步尝试。

三、在阅读的过程中培养阅读能力

1.加强朗读教学。

在阅读的过程和方法方面,《语文标准》特别强调要加强朗读,而且贯穿于各学段的目标之中,即要求用普通话正确、流利、有感情地朗读。我们有这样一种认识,只听老师滔滔不绝、不闻学生书声琅琅的语文阅读课,不是好的语文课。“正确、流利、有感情”这三方面要求,不能互相分割,分别要求,应该一以贯之、密不可分,但在不同阶段可以有所侧重,体现循序渐进。

朗读的目标要求在各学段的表述分别是这样的:

第一学段,学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文;

第二学段,用普通话正确、流利、有感情地朗读课文;

第三学段,能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

粗略地看,这三个表述几乎是一样的,但仔细地看,它们的表述还是有细微差别的,正是这种表述上的细微差别,让我们明确了不同学段朗读要求上的差别:第一学段是“学习用”,要求较低,它强调的是在老师的指导、示范下去用普通话朗读,它强调了学习的过程;第二学段是“用”,它强调的是使用普通话进行朗读实践的过程,并要求形成用普通话朗读的习惯;第三学段是“能用”,它强调的是能力上的达成度,具有用普通话正确、流利、有感情地朗读课文的水平。

阅读方法当然不止是朗读,默读、精读、略读、浏览等方法都很重要。“浏览”与“略读”都是大致的读,按照一般的理解,“略读”是指粗知文本大意,“浏览”意在提取信息。其目的和方法不尽相同,略读的目的在于粗知文章大致的内容,文章的结构、语言修辞等不是它所要关注的。它的优势在于快速捕捉信息,在于发挥人的直觉思维的作用。这种阅读方法在学习和生活中运用很普遍,因此第二学段提出“学习略读,粗知文章大意”,“能初步把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情”,这是判断是否读懂一篇文章的最基本的标准。“把握文章的主要内容”就是要知道文章写了什么,并要“能复述叙事性作品的大意”,这里“文章表达的思想感情”既指作者的思想感情,也指作品中人物的“喜怒哀乐”。对于文章所表达的思想感情,主要是引导学生通过各种形式的朗读去体会,光是抄写、背诵老师概括出的结果是没有意义的。

2.重视阅读感受和体验。

强调阅读方法,归根到底是为了突出学生阅读行为的自主性,重在感受体验,整体把握,而不只是纯理性的,甚至是机械的分析。长期以来,我们的阅读教学在总体上存在着重认知轻情感、重理性轻感性、重分析轻综合的倾向,实际反映了以学科知识为本位而非以人的发展为本位的课程观。在阅读目标上强化感受性、体验性,就是为了纠正长期流行的理性化阅读分析的偏差。

注重情感体验,是《语文标准》关于阅读的基本要求。这一要求遵循了语文学习的规律。语文是人文性很强的学科,大多数的阅读文章都包含着浓厚的感情色彩。如果我们在阅读中不去引导学生体验这种感情,阅读的功能就减少了许多,如果没有受到情感的熏陶、感染,学生就不可能对文章所描写的景物、人物形象、故事情节等留下深刻印象,更不会对表现这些内容的语言文字留下深刻印象。阅读教学的任务怎么能够完成,试想,没有了感性因素,哪来丰富多彩的人性表现,哪还有情感和形象,语文还成为语文吗?

有鉴于此,目标在第一学段提出“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法”,读诗歌要“展开想像,获得初步的情感体验,感受语言的优美”;第二学段提出“初步感受作品中生动的形象和优美伪语言”,“注意在诵读过程中体验情感,领悟内容”;第三学段阅读叙事性作品要求“简单描述自己印象最深的场景、人物、细节”,阅读诗歌要求“想像诗歌描述的情境.体会诗人的情感”。到第四学段,则提出了综合性的要求:“对作品的思想感情倾向,能联系文化背景作出自己的评价;对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言。”同时从这种感受性阅读出发,逐步加强理性成分。

为落实这一要求,在“教学建议”中特别指出“阅读是学生个性化的行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”,要求学生能够“理解主要内容,体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”,这刘改变先前阅读教学繁琐分析的弊端,是非常有必要的。尤其要指出的是,阅读目标特别强调阅读者的个性体验。比如,带有“自己”一词的表述就多达九处:“拓展自己的视野”,“有自己的心得”,“提出自己的看法和疑问”,“作出自己的评价”,“说出自己的体验”,“通过自己的思考”,“提高自己的欣赏品位和审美情趣”,“搜集自己需要的信息和资料”,“制订自己的阅读计划”等。

那么,《语文标准》怎样对待阅读分析呢?

在过去的大纲中,分段、概括段意是中年级的训练重点,《语文标准》在阶段目标中基本没有涉及“段落”这个概念,为什么会有这样的改变呢?这是因为过去段的训练容易把我们的教学引向繁琐分析的桎梏中,它追求的是标准、结论、答案的统一,忽视阅读中的情感体验,压抑学生自主学习的积极性,违背了阅读的规律,把“分段”、“概括段意”这个手段变成必不可少的训练程式。在阅读教学中,对于段落及其概念,我们是不可能完全回避的,关键在于,我们要把分段、概括段意作为把握内容、体会思想感情的一种手段来看待。

《语文标准》在第三学段中提出的阅读要求还有“揣摩文章的表达顺序”,“初步领悟文章基本的表达方法”。在第二学段的阅读中,体验情感、领悟内容是它的主要任务。它主要解决的问题是“写什么”;而第三学段提出“表达顺序”、“表达方法”,要解决的问题是“怎样写”。从阅读理解的层次上讲,第三学段的目标更高,也就是在弄懂“写什么”的基础上进一步思考“怎么写”的问题,并要求“敢于提出自己的看法,作出自己的判断”。鼓励学生独立判断,鼓励学生求异创新,促进学生有个性地发展。

过去小学高年段阅读的重头戏“概括文章的中心思想”,在《语文标准》中未被强调,与之相应的提法是“体会作者的思想感情”。《语文标准》的这个提法更合理更科学。过去的“概括”,现改为“体会”。“概括”需要理性的判断,一般是要求能够比较确切地“言传”。而“体会”则更多的是伴随着感性的把握,其表现形式也比较自由,可以是书面或口头的表达,也可以是通过各种动作、表情来展示。过去突出“中心思想”,现改为“思想感情”,“思想感情”“中心思想”外延大得多。“中心思想”只能固定在“统帅全文”这个层面上,而且只能被认为是惟一的。“思想感情”则可从不同层面、不同角度去阐释。“概括”注重的是结果,“体会”更注重的是过程。对“概括”的要求,还往往强调规范、统一,所以难以顾及学生的个体差异。现在对“体会”的要求,重在自主感悟,鼓励自由表达,所以能关照学生的个体差异。

此外,从第三学段开始,阅读目标对不同文体进行分别表述,即分别就说明文、叙事作品、诗歌提出阅读目标。这样表述是为了根据不同文体的特点,提出更具体更有针耐性的要求。这样细化的目标,在教学中更易于操作。对学生而言,当然也体现了阅读要求的提高。

3.提倡多角度、有创意的阅读。

在强化个性体验、感受性阅读的基础上,《语文标准》把培养学生探究性阅读和创造性阅读能力的目标,摆在十分重要的位置。

在第二学段,要求“能对课文中不理解的地方提出疑问”。“学贵有疑”,人们的进步往往是在解决问题的过程中获得的,而提出问题是解决问题的必然前提,阅读也不例外。能抓住要点,抓住关键提问,提出的问题有价值,这是一种能力的表现,这种能力对学生阅读水平的提高是具有重要作用的。在第三学段,阅读目标又有了新的要求,如提出了“推想课文中有关词句的意思,体会其表达效果”。其中有一个新提法,就是“推想”。所谓推想,是一种猜测推断,这种猜测推断是建立在学生初步感受理解基础上的。这种推想能力是一种很重要的阅读能力。人们在阅读过程中遇到许多问题,大都是运用这种方法解决的,它是一种使用价值很高的方法,但过去的语文教学大纲很少明确提出这个要求。从第三学段开始,《语文标准》更强调探究性阅读,如“在交流和讨论中,敢于提出自己的看法,作出自己的判断”,“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”,第四学段还要求“对课文的内容和表达有自己的心得,能提出自己的看法和疑问,并能运用合作的方式,共同探讨疑难问题”。“探究性阅读”是开放性阅读,它的阅读渠道不仅在课堂,也在课外,要“利用图书馆、网络等信息渠道”;“探究性阅读”是自主性阅读,阅读主题的确定,阅读的组织、途径、方法及阅读结果的总结、整理主要由学生自主完成;“探究性阅读”是挑战性阅读,既然呈“探究性”的,就是未知的、有一定难度的,它对学生多方面的能力都是一种挑战;“探究性阅读”也是综合实践性的阅读,它要求学生将所学到的知识、方法进行综合运用才能完成阅读。这条目标,从方法到途径都给学生提出了新的要求,也反映出新的教学理念:即面向未来社会,培养学生的语文实践能力,提高学生的语文综合素养。有的实验教材设计了阅读专题,要求学生进行多角度的有创意的阅读,有的还倡导比较阅读,都是在这方面作积极的尝试。

4.培养语感,注重积累。

《语文标准》在“基本理念”部分就强调“丰富语言的积累,培养语感”,在总目标中又要求在阅读方面注意“有较丰富的积累,形成良好的语感”,然后在各阶段目标中再对此加以具体化,导向是很明确的。语文的学习是很难做到一蹴而就的,它是一个长期积累的过程,只有“厚积”才能“薄发”。没有积累,谈不上培养良好的语感,也绝不可能有真正的听说读写能力,当然学不好语文。

为落实这一指导思想,目标首先从阅读的数量着手。这包括两方面要求:一是提倡扩大阅读面,要求“养成读书看报的习惯,收藏并与同学交流图书资料”,“扩展自己的阅读面”,“扩大阅读范围,拓展自己的视野”,“广泛阅读各种类型的读物”;二是规定课外阅读量,第一学段课外阅读总量不少于5万字,以后逐渐增加,第二学段不少于40万字,第三学段不少于100万字,第四学段阅读量有了显著的增加,并扩大了阅读范围。比如,阅读一般现代文,由6年级的每分钟不少于300字,提高到每分钟不少于500字;背诵优秀诗文的量增加到80(56年级为60),阅读总量由5-6年级的100万字提高到不少于260万字,并明确规定“每学年阅读两三部名著”,也就是说7-9年级要阅读的名著总量将不少于6--9部。九年累计,应达400万字以上。这一数量,是在作了一些调查研究后确定的,大多数老师反映能够达到。《语文标准》还提倡读整本书,并在“附录”中提出了“关于课外读物的建议”。

其次提出积累各种语言材料、加强背诵的要求。要求“在阅读中积累词语”“积累自己喜欢的成语和格言警句”,“积累课文中的优美词语、精彩句段,以及在课外阅读和生活中获得的语言材料”。积累语言材料,其实是感性的语言模块的整体储存,它可以看作是生活经验材料,电可以看作是形象材料,或者是思维材料、情感材料,这些材料储存于大脑,将成为学生的终身营养,也就是语文素养的重要构成,它们一旦被激活,就会产生综合效应,极有利于接受和表达能力的整体提高。基于此,我们认为加强背诵是一种积累的好方法。《语文标准》在四个学段总共要求背涌优秀诗文240(),并在附录中开列了古诗文篇目120篇,其余部分包括中国现当代和外国诗文由教材编者和任课教师补充推荐。

《语文标准》还特意提出了诵读方法,而且在这方面表述得很具体。诵读是我国语文教育优秀传统中一种有益于积累、有效提高语文能力的好方法,应该适当提倡。诵读是反复朗读,自然成诵,尤其适宜于抒情诗文、文言文等声情并茂的作品。诵读比简单的朗读更有助于从作品的声律气韵人手,体会其丰富的内涵和情感,又不像朗诵那样具有表演性,这一方法有助于积累素材、培养语感、体验品味、情感投入,达到语文熏陶感染、潜移默化的目的。

所以《语文标准》在“教学实施建议”中指出“有些诗文应要求学生诵读,以利于积累、体验、培养语感”,在阶段目标中再从具体操作层面给予保证,第一学段要求“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗,展开想像,获得初步的情感体验,感受语言的优美”,第二学段要求“诵读优秀诗文,注意在诵读过程中体验情感,领悟内容”,第三学段再加上“注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”,第四学段提出更高要求,“诵读古代诗词,有意识地在积累、感情和运用中,提高自己的欣赏品位和审美情趣”。

四、关于知识与能力的关系

过去的语文教学大纲,比较重视语文的知识传授,诸如标点符号、语法修辞、表达方式、文体知识等等,《语文标准》在阅读目标中如何对待知识的问题?

在语文知识的要求和表述方面,《语文标准》确有较大变化。其指导思想是,学习语文知识是为了运用,应该促使知识向能力方面转化,在义务教育阶段,特别要重视培养学生的语感,即语言直觉,而语感只有在大量的阅读中才可能获得发展,这就是在总目标中提出“形成良好的语感”的初衷。因此,课程阶段目标尽可能将知识要求转换成能力要求来表述。

关于标点符号,不仅把它当做一种知识,还把它当做理解内容、体会感情的一种手段。第一学段提“在阅读中,体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气”,第二学段提“在理解语句的过程中,体会句号与逗号的不同用法”,第三学段提“在理解课文的过程中,体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法”,这与过去大纲笼统提“认识常用的标点符号”是有区别的。

有关语法修辞知识和文学知识,《语文标准》不主张系统地讲授,所以在各学段都未提出具体的目标要求,这与过去的大纲相比是很大的差异。在第四学段,提出一条总括性的目标:“了解基本的语法常识,用来帮助理解课文中的语言难点;了解常用的修辞方法,体会它们在课文中的表达效果;了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。”基本的语法知识,常用的修辞方法,重要的作家作品知识和文化常识,这对阅读者和阅读过程来讲都会是有用的。但是过去的阅读教学,对这些知识内容过分强调,使阅读失去了自身的特点,不再成其为阅读实践,变成了语法修辞等方面的知识训练。

《语文标准》关于语法修辞知识的要求,仅限于帮助解读课文,这也就是《语文标准》在第三部分“教学实施建议”中强调的:“在阅读教学中,为了帮助理解课文,可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识,但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”与此意图相配套,《语文标准》在“评价建议”中特意规定,“语法、修辞知识不作为考试内容”。同时在《语文标准》的附录部分给出“语法修辞知识要点”,确定一个适当的范围。

第四节“写作”课程目标及实施建议

《语文标准》关于写作的总目标是:“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要,运用常见的表达方式写作。”在阶段目标部分,第一学段称为“写话”,第二、第三学段都称为“习作”,到第四学段才称为“写作”,这里没有什么深意,无非是为了体现降低小学阶段写作的难度而已。古人有一种很好的写作理念,认为写作应该从写“放胆文”起步,逐渐过渡到写“小心文”,即在学习写作的初始阶段,不必强调种种规矩,应让孩子放胆去写,就像初学走路的婴幼儿,首先是让他有迈开步子自己走路、不要人扶的勇气,这时候什么走路的规矩和技巧对他来说毫无用处。因此,在低年级不必过于强调口头表达与书面表达的差异,应鼓励学生把心中所想、口中要说的话用文字写下来,消解写作的神秘感,让学生处于一种放松的心态,这就是人们常说的“我手写我口”。我们认为,在低年级,学生即使没有“作文”的意识也不要紧,要紧的是让学生敢于写。强调这一点,在中小学生普遍存在写作恐惧心理的今天,更具有现实意义。

一、注重激发写作兴趣和自信心,养成写作的良好习惯

写作初始阶段的目标设定,特别强调情感态度方面的因素,把重点放在培养写作的兴趣和自信,让孩子愿意写作、热爱写作,变“要我写”为“我要写”。第一学段的相关表述是“对写话有兴趣”,第二学段的相关表述是“乐于书面表达,增强习作的自信心”,到第三学段.才过渡到要求具有初步的写作意识即“懂得写作是为了自我表达和与人交流”,第四学段则提出“写作时考虑不同的目的和对象”,要求具有比较自觉的写作目的。同时,写作的兴趣和自信,作为一种内驱力,还来源于在写作的合作和交流中所产生的成就感,而这一点是过去被忽略的,《语文标准》对此有意作了强化,在不同学段分别提出“愿意将自己的习作读给别人听,与他人分享习作的快乐”,“能与他人交流写作心得,互相评改作文,以分享感受,沟通见解”等要求。

尽人皆知,兴趣是最好的老师,兴趣是作文最重要的内驱力。我国老一辈语文教育家,对于激发学生的写作兴趣和动机,有过大量精彩的论述。例如,认为作文“最好是令学生自己出题目”,教师命题的首要条件便是“要能引起学生的兴味”。主张对学生作文的内容和形式不加限制,顺乎自然,让学生写自己平时喜欢写的东西,这样,学生当然会乐于去写。当学生把作文看作一种需要,那么他们作文的长进还有什么疑问吗?近十几年来,有一些作文教学实验,例如北京景山学校的写“放胆文”实验,高原、老师的“观察-分析-表达”三级作文训练实验,以及去年开始的深圳市南山区、青岛市和成都市郫县等地区根据《语文标准》实施的作文教改实验,都注重激发学生写作的兴趣和动机,都取得了较好的效果。

在日本,认为作文教学有三个重要方面:“有写作动机”,“有东西可写”,“能够写出来”。其中,第二个重要方面“有东西可写”与第一个重要方面“有写作动机”有密切联系。没有写作动机,不想写,就不会积极搜集材料,就不会“有东西可写”。如果第一、二个重要方面解决不了,那么第三个重要方面“能够写出来”也就无从谈起。可见,“写作动机”是关键。美国、苏联的一些心理学家认为,儿童有表现自己的欲望。美国教育家唐纳格雷夫提出,随处乱涂乱画,是儿童使用符号能力的表现。美国《国家艺术教育标准》中,各门艺术教育都以创作为主线。苏联一些心理学家认为少年期是言语发展的最佳年龄期,应该激发学生表达自己的动机和兴趣,发展他们的语言功能。

目前,在片面追求升学率的影响下,一些学生为应试而作文,被束缚了手脚,写作动机不纯,写作兴趣全无,把写作视为畏途。这种局面,必须迅速改变。

《语文标准》还注重学生养成良好的写作习惯,例如对书写、行款、标点,对作文修改,都有一些常规要求。应该指导学生遵照要求不问断地进行练习,直至形成牢固的行为习惯。

二、注重发展个性,培养创新精神

《语文标准》除了在情感态度方面作以上引导外,对写作能力的培养还有一些重要构想。

1.《语文标准》贯彻了这样的思想:只有为学生提供广阔的写作空间,减少对写作的束缚,才能实现写作的个性化,使学生表达出自己的主观感受。如在第二学段强调“注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”,在第三学段提出“珍视个人的独特感受”,第四学段提出“写作要感情真挚,力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”,这相对于过去大纲仅“能把自己的见闻、感受和想像写出来”,“感情真实,内容具体,中心明确”等笼统提法,其重在从学生的生活视野和感性经验中取题立意、引发真情实感,以求得写作的个性化和独特性的导向更为鲜明突出。

老一辈语文教育家早就说过,作文“要写出诚实的、自己的话”。具体地说,“假若有所表白,这当是有关于人间事情的,则必须合于事理的真际,切乎生活的实说;假若有所感兴,这当是不倾吐不舒快的,则必须本于内心的郁积,发乎情性的自然。这种要求可以称为‘求诚’”。他们还说,作文“最重要的原则”是“有话必说,无话不说,说须心口如一,不能说谎”。

对于学生来说,写作是他们精神生活的一部分。他们在作文中创造并表述真善美,鞭挞假恶丑。他们也在作文中不断审视自己,校正自己精神的航向,使自己的精神健康发展。作文是学生的精神家园,是自己人生的“史记”。因此,在作文中说真话,抒真情,是学习做真人的一种历练。

由于不良学风、文风的影响,作文说假话早已成风。1998年某省的高考作文试卷,据抽样调查,竟然有不少作文都出现在“父母双亡”的“考验”下“战胜脆弱”的假话,以至引起全社会的震惊和批评。作文说假话,在古代是不足为怪的。我国古代训练写八股文,就要求不说自己的话,要“代圣人立言”。这种八股文是“假、大、空”的鼻祖。封建社会的这种作文训练,所培养的只是“学舌很巧妙的‘人形鹦鹉’”,“或大或小的官吏”以及“教读为生的儒学生员”。而现在如果对作文说假话的现象熟视无睹,那么我们将会重蹈封建八股教育之覆辙,不仅使学生养成假话连篇的不良文风,而且造成学生“作文是一套,内心是另一套”的双重人格,这与培养具有高尚品格的社会主义现代化人才的目标,岂不是南辕北辙?强调写真情实感,极有利于克服学生中普遍存在的作文“假、大、空”的毛病。说得重一点,这种毛病不是一个作文的问题,而实质上是对青少年人格的扭曲,对其个性的健康的发展是极其有害的。

当然,这不等于说,学生在作文中所说的话,只要是真的就行,不需要正确引导了。据报载,去年某县初一学生作文统考,题目是“20年后的我”。近两千人中,除了少数学生选择当教师等职业外,绝大多数学生选择当县长、市长以及经理、老板,为的是“自己拥有高档小轿车、住高级别墅,把父母接到城里好好享受,把兄弟姐妹的工作安排好……”这些学生确是说了心里话,这些话过去是人们所羞于启齿的,现在他们公然堂而皇之地说出来了。但对这样的“心里话”,能不注意正确引导吗,这个例子生动地儆戒我们,要密切关注学生作文的价值取向问题,对此万万不可掉以轻心。有人过于强调写作要完全按照事物的本来面貌,作如实的反映,却忽视了“情动于中”方能“形于言”,没有个人的主观感受就谈不上写作的个性化;也有人片面地强调写作就是自我表现,事实上切断了自我与生活的联系,这两种倾向都有其片面性。

2.《语文标准》特别重视鼓励自由表达,放开种种束缚,在写作中培养学生的创新精神。《语文标准》关于写作的基本理念是:“写作是运用书面语言进行表达和交流的重要方式,是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”过去的各个大纲关于写作教学,提出了选择表达方式,安排详略、条理清楚等技术性要求,在初学写作时过多强调这些写作规范,反而冲淡了有创意的表达这一根本性要求。本着“我手写我口”的精神,《语文标准》在第一学段的目标中提出“写自己想说的话”,第二学段提出“能不拘形式地写下见闻、感受和想像”,就隐含着自由表达的意思。需要指出的是,有创意不等于胡思乱想,其前提是生活本身的丰富性,以及观察的多角度,所以第三、第四学段分别作了这样的表

述:“养成留心观察周围事物的习惯,有意识地丰富自己的见闻”,“多角度地观察生活,发现生活的丰富多彩,捕捉事物的特征,力求有创意的表达”。不造假,是刘作文最起码的要求;写出个性,有创意,才是作文的关键所在。对这一点,在国际上都已达成共识。1996年,国际21世纪教育委员会的报告《教育——财富蕴藏其中》指出:“教育的任务是毫无例外地使所有人的创造才能、创造潜能都能结出丰硕的果实,这一日标比其他所有的目标都重要。”

然而,由于应试教育的影响,学生的作文大都已变成了与个性、心灵毫不相干的东西,至于创意更是谈不上。为了得高分,不愿抒发自己的情感,惟恐它是不那么高削9;为了得高分,不愿表露自己的思想,惟恐它是肤浅的、片面的;为了得高分,不愿用自己的语言,惟恐它太幼稚,不成熟、不深刻。于是作文中亢塞着伪圣化的情感、功利化的思想和成人化的语言,惟独丧失了学生自己。

要改变这种状况,必须为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间,减少对学生写作的束缚,鼓励自由表达和有创意的表达。提倡自主拟题,少写命题作文。

3.《语文标准》还强调,作文要“运用联想和想像”,要“写想像中的事物”,要写“想像作文”。

当前,社会上批评学生作文的模式化严重,连说假话,也是异口同声.千人一腔。这种例子比比皆是,举不胜举。而造成这种情况,还有一个重要原因,是我们的学生缺少想像力,特别是缺乏创造想像力。

想像是在头脑中改造旧表象、创造新形象的心理过程。当展开想像时,记忆中的表象由模糊变为清晰,由单薄变为厚重,新形象随着旧表象的改造而不断生成。鲁迅先生说:“孩子是可以敬服的,他常常想到星月以上的境界,想到地面下的情形,想到花卉的用处,想到昆虫的语言,他想飞上天空,他想潜入蚁穴。”学生的想像之鸟一旦高飞,脑中会浮现出新颖、生动的意象。每给一次这样的作文,想像力便得到一次锻炼,生命体验便得到一次拓展,创新的萌芽便又一次破土而出。想像能力是构成创新能力的重要因素。爱因斯坦就说过,“想像力比知识更重要”。

为了培养学生的想像力,不妨从两方面人手。一是培养学生丰富的情感。情感在想像中如同炼钢炉中的燃料和炉火,没有它,就不会有高温,因而也就熔炼不出优质的合金。二是要有丰富的记忆表象储藏。这种记忆表象是想像的原料,正如贵重的合金需要有各种贵金属作为原料一样。如果感情激发力强,记忆表象又丰富多样,学生的想像力必然强,创新能力随之也增强。

三、注重打好基础,培养适应社会需要的写作能力

《语文标准》很少提写作知识方面的要求,而是把注意力放在写作的实践上。主张多写、多改,在实践中提高写作能力,因而在各学段提出了写作次数、字数的量化要求;同时就写作实践本身,提出一系列能力要求,如第一学段要求“写想像中的事物,写出自己对周围事物的认识和感想”,第三学段要求“能写简单的记实作文和想像作文,内容具体,感情真实”,第四学段要求“写作要感情真挚,力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”。《语文标准》在小学阶段有意淡化文体,只在第三学段提“能写纪实作文和想像作文”,到初中才根据文体的分类提出要求:“写记叙文,做到内容具体;写简单的说明文,做到明白清楚;写简单的议论文,努力做到有理有据;根据生活需要,写日常应用文。”但主要也是从写作的实践角度出发,而非传授写作知识。在写作规范方面也适当降低要求,小学在第三学段只提“能根据表达习作内容的需要,分段表述”,到初中阶段,才提出具有实践性的综合要求:“根据表达的中心,选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后和详略,条理清楚地表达自己的意思。运用联想和想像,丰富表达的内容。”可以看出,《语文标准》在写作方面重视的是过程和方法、知识和能力之间的融合。

《语文标准》的“总目标”指出,作文教学是使学生“能具体明确、文从字顺地表达自己的意思。能根据日常生活需要,运用常见的表达方式写作”,“能具体明确、文从字顺地表达自己的意思”,重在自我表达,发展个性;“能根据日常生活需要,运用常见的表达方式写作”,重在交流信息,传达思想,适应社会需要。二者相辅相成,缺一不可。这与国际上作文教学的发展趋势是一致的。

在日本,重视自我表达是他们的传统。但在“二战”之前,就规定学生除了写“表现自己的文章”(包括日记、感想文等,这类文章以培养个性和创造性为目的)以外,还要写传达社会信息的文章(包括记录、通讯、报告、评论等,这类文章以沟通思想、交流信息为目的)。“二战”之后,仍规定写这两类文章,不过后者的地位似乎在上升。在美国,一直对学生的个性发展十分关注,把“创作”列为作文的一个项目。但从20世纪70年代以来,“恢复基础”的教育改革运动应运而生,1982年制订的《英语教学纲要》强调了包括写作能力在内的语文能力的实用功能。美国《提高写作技能》一书开宗明义就表明,“写,是为了有效地交流”。这本书举出一个普通美国人高中毕业后参加工作在两周内的写作统计:写了两份广告,填了一张保险估价单,一张所得税表,写了两份理由说明,一封抗议信,一封收款信,一封家书,一封申请书。以此说明,“‘写’包围着你”。在苏联,一直祟尚文学,在作文教学中始终把发展学生的个性和想像力放在重要位置。与此同时,重视适应社会需要。心理学家达维多大和玛尔柯娃的“语言表达理论”课实验教学大纲强调:语言表达的“意义”是客观地传递周围世界的信息;要根据交际功能,教会学生在交际过程中随机应变。主张以作文为语文教学的中心,以培养语言交际能力为主线。综上所述,国外作文教学在注重发展学生个性的同时,也注重适应社会的实际需要,注重培养学生语言交际的实际能力。

新中国成立以来,我国的作文教学,一向重视实用,对自我表现、发展个性比较忽视。有些同志再三强调作文要切合实用,培养书面语言的交际能力,对“北、海之夜”“雨后”等抒发主观感情的作文题目,很不赞成。现在,《语文标准》根据国际上作文教学发展个性与适应实际需要并重的大趋势,提出我国作文教学要注重发展个性,培养创新能力,这是完全正确的;与此同时,继承重视实用的传统,继续注重培养学生适应社会实际需要的写作能力,也是非常必要的。《语文标准》力图处理好二者关系,使之相互促进,和谐发展。

为切实提高学生的写作水平,《语文标准》还提出了一些具有可操作性的环节。一是重视修改,以及修改中的合作,如第二学段要求“学习修改习作中有明显错误的词句”,第三学段要求“修改自己的习作,并主动与他人交换修改”,第四学段要求“养成修改自己作文的习惯,修改时能借助语感和语法修辞常识,做到文从宇顺。能与他人交流写作心得,互相评改作文,以分享感受,沟通见解”。二是重视在写作中运用已积累的语言材料,使课内外阅读与写作相联系,学与用相结合,第一学段只要求“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”,第二学段提出“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料,特别是有新鲜感的词句”,第三学段进而要求“积累习作素材”。三是有具体写作过程与方法的指导,这主要体现在第四学段的要求中:“有独立完成写作的意识,注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节。”“能从文章中提取主要信息,进行缩写;能根据文章的内在联系和自己的合理想像,进行扩写、续写;能变换文章的文体或表达方式等,进行改写。”

四、注重语言能力和思维能力同步发展

《语文标准》在“总目标”中特别提出了“在发展语言能力的同时,发展思维能力”,在各阶段目标中要求:“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”(第一学段),“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料,特别是有新鲜感的词句”(第二学段),“能根据习作内容表达的需要,分段表述”(第三学段),“运用联想和想像,丰富表达的内容”,“能根据文章的内在联系和自己的合理想像,进行扩写、续写”(第四学段),也与发展思维能力有关。

当前,学生写作能力较低,一般表现在语感不强,语病较多,思路落人俗套,思维陷于混乱,大都是语言、思维方面的问题。因此,作文教学应以发展语言能力和思维能力为重点。至于发展语言能力和发展思维能力之间的关系,老一辈语文教育家,例如陈望道、叶圣陶,认为应该并重。梁启超则主张,在所有作文能力培养环节中,整理思想、组织构造文章、培养思维能力是中心环节,开“以思维为中心”的先河。而朱光潜的看法与梁启超一拍即合,他说:“语言的实质就是情感思想的实质,语言的形式也就是情感思想的形式。”“就我自己的经验说,我作文常修改,每次修改,都发现话没说清楚时,原因都在思想混乱。把思想条理弄清楚了,话自然会清楚。”

在语言和思维的关系问题上,美国教育专家与我国语文教育家的认识不谋而合。美国教育家西奥多W海伯说:“要想写清楚就必须想清楚;要想写得充分,就必须想得充分;要想写得实在井富有想像力,那就必须在思想上想得实在并展开丰富的想像。一个学生要想较好地学习写作,那他就一定要更好地学习思考。这是一条规律,其他没有第二条路可走。”纽约大学坤思学院的唐纳德姆奎德和罗伯特爱特温在《写作中的思考》一书中说:“过去大家认为思维是一种内在的准备活动;而写作是外在的语言表达,这自然是不错的。但事实上,我们在思考问题时,总有一定的语言形式,这就涉及思维和口头语言之间的密切联系的问题了。在整个写作过程中,写作和思考是同时产生的,写作的过程也就是思考的过程。”威廉W韦斯特在《提高写作技能》一书中说:“写作过程能帮你把零乱的思想条理化,使你的想法经过提炼而清晰起来,并且进一步发展你的思想。”

20世纪以来,美国作文教学理念的演变大体上经历了三个阶段:先是重视听而轻视写作,再是到存在主义的自我表现,七八十年代以来则在“恢复基础”的教改声中提出语言训练与思维训练并重。1982年制订的《英语教学纲要》把思维技巧划分为创造性思维、逻辑性思维和批判性思维三个方面,要求着力训练。这是美国教育改革的实绩之一。在苏联,思维能力的培养在作文教学中占有重要地位。例如,记叙文写作,以发展学生的创造想像能力为线索,在写短篇故事的练习中,虚构的成分逐步增加,逐步引导学生通过创造想像去写短篇小说。苏联教育家苏霍姆林斯基的作文教学体系,语言能力的培养是和观察能力、思维能力的培养熔为一炉的。他把观察作为作文教学的基础,认为观察作文能够使学生产生“鲜明的思想”、“活生生的语言”和“创造精神”,这三者是科学的作文教学的“支柱”。

在我国当前的作文教学中,有些地方忽视思维能力的培养,而一味地在语言形式上下功夫。离开社会生活,离开学生的思想感情,离开文章内容,大搞孤立的、繁琐的、机械的字、词、句的训练,使学生陷于文字游戏之中不能自拔。其结果,与主观愿望恰恰相反,语言能力难以提高,作文能力只能止步不前。现在课程标准注重语言能力和思维能力同步发展,期望能有助于纠正这种违反规律的做法。

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